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“双高计划”背景下高等职业教育人才培养方案重构研究
2020-03-16 11:35 李梦卿,邢晓 

摘要:“双高计划”为高等职业教育现代化、特色化、优质化发展提供了重要机遇。面对“双高计划”提出的迫切任务以及产业结构变革下人才结构的调整需求,重构高等职业教育人才培养方案是高职院校适应新时代、新变化、新要求,提升办学水平和培养质量的重要基础与前提。高职院校要以培养目标、教学标准、实践环节、双师队伍以及评价机制等为着眼点,进行技术技能人才培养方案的重构与优化,切实提高方案在制定与实施过程中的科学性、规范性、合理性以及有效性。

20193月,教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(以下简称“双高计划”),提出“在全面提高质量的基础上,着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才”的改革发展任务,这一任务落实的关键在于科学完善的人才培养方案的正确指导。教育部于20196月发布了《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》(以下简称《指导意见》),要求构建德智体美劳全面发展的人才培养体系,突出职业教育的类型特点,深化产教融合、校企合作,推进教师、教材、教法改革,规范人才培养全过程,加快培养复合型技术技能人才。这为高职院校人才培养方案的重构指明了新的方向,提出了新的要求。高职院校要在遵循“双高计划”政策意旨以及《指导意见》具体要求的基础上,优化人才培养方案,促进新时代高等职业教育向更高水平、更具特色的方向发展。

一、“双高计划”的内涵及政策意旨

(一)扎根中国大地,凸显新时代中国特色

坚持“中国特色”是“双高计划”的基本原则,也是高水平高职院校建设和高水平专业建设的重要内涵。“木有本而枝茂,水有源而流长”,扎根中国大地,创办具有中国特色的高等职业教育,是建设高水平高职院校的精神内核和发展基石,也是向世界提供“中国方案”的应然追求和重要使命。延续千年的“工匠文化”和“工匠精神”、民国初年探索积淀的职业教育思想精粹、国外职业教育发达国家的改革经验都是我国职业教育扎根中国大地、办中国特色职业教育、形成“中国方案”的价值基础与力量源泉。

(二)聚焦产业发展,推进产教深度融合

随着我国社会经济和信息技术的飞速发展以及“一带一路”“中国制造2025”“互联网+”等国家战略的深入推进,我国产业也面临着结构优化和转型升级的巨大挑战,同时也对我国技术技能人才尤其是高技能人才的数量和质量提出了更高的要求。据2017年教育部、人社部和工信部联合发布的《制造业人才发展规划指南》显示至2025年,新一代信息技术产业、高档数控机床和机器人领域、新材料领域的人才缺口预计将分别达950万、450万、400万。根据人力资源和社会保障部数据显示,截止2017年底全国技能劳动者总量超过1.65亿人,高技能人才4791万人,占技能劳动者总数的29.03%,相比之下德国、美国、日本等发达国家的高技能人才占比均在40%以上,这距离我国《职业技能提升行动方案(2019-2021年)》提出到2021年底实现“高技能人才占技能劳动者的比例达到30%以上”的发展目标还有一定距离。技能劳动者结构不合理且高技能人才极度匮乏已成为制约我国产业发展之瓶颈。

(三)突出内涵质量,培养高素质技术技能人才

经过十多年的改革实践与创新发展,我国技术技能人才的培养也站在了一个更加注重内涵深化和质量提升的历史新起点上。李克强总理在2019年《政府工作报告》中提出的高职院校百万扩招计划也对人才培养带来全新挑战。面对新的历史起点和新的时代任务,高水平高职院校要主动担当,配合制定科学完善、切实可行的人才培养方案,有计划、有组织、有质量地落实百万扩招的计划,培养品行优良、基础扎实、技艺精湛的高素质技术技能人才。“双高计划”强调要“培育和传承工匠精神”“加强学生认知能力、合作能力、创新能力和职业能力培养”“健全德技并修、工学结合的育人机制”等,正是高水平高职院校技术技能人才培养的价值追求与教育目标的具体体现。

二、“双高计划”背景下高等职业教育人才培养方案的新要求

(一)培养目标定位更加体现职教特色

第一,人才培养目标要更加凸显“职业性”。“职业性”是职业教育最显著的特征,也是中国特色高等职业教育人才培养方案制定与实施过程中的必然属性之一。从社会角度来看,高等职业教育“以就业为导向”,面向社会经济发展和产业结构调整实际需求,为各大行业企业提供一线生产、建设、管理、服务所需的高素质技术技能人才;从个体角度来看,高等职业教育“以能力为本位”,培养学生动手实践能力和技术的实际运用能力,以不断提升学生的就业竞争力和职业胜任力;从职业能力和职业精神尤其是工匠精神两个不同层面来看,高等职业教育“以素质为核心”,不仅关注学生知识与能力的发展,更注重“工匠精神”和职业素养的培育与传承,最终培养德艺双馨的技术技能人才。

第二,人才培养主体要更加凸显“多元性”。2019年《政府工作报告》提出百万扩招计划,明确规定招生来源不仅限于应届高中毕业生,而是鼓励更多退役军人、下岗职工、农民工等更多的社会群体报考高职院校。面对社会招生需求骤增和生源多元,人才培养主体也要随之多元和开放,以有效满足不同层次人的发展需求。在百万扩招的背景下,高职院校同时面临教育教学资源紧缺的重大挑战,为此要强化企业育人主体作用,深入开展校企合作,充分挖掘教育教学资源,实现优质资源互补,共建现代化开放共享的产教融合平台和师生实践实训基地,为人才培养提供更加优质的教育环境和教学资源。

第三,人才培养过程要更加凸显“实践性”。实践性是黄炎培先生大职业教育观的主旨内涵和鲜明特色,也是当今高等职业教育发展的必然性诉求和差异化优势。职业教育自身为社会经济服务的宗旨以及就业为导向的职业特性决定了“实践性”在人才培养中的重要地位,实践性教学是实现人才培养目标的重要环节,《指导意见》规定“实践性教学学时原则上占总学时数50%以上”,正是对高等职业教育实践环节的进一步强化。高职院校在人才培养过程中,必须为学生科学选择实践性的教学内容,创造真实的教学实践情景,提供参与企业实践的机会,以培养和提升学生的实际操作能力、岗位适应能力以及综合职业素养。

(二)课程教学改革更加重视标准引领

第一,以国家教学标准体系框架为遵循,促进宏观指导系统化与深层性。据2017年数据显示全球已有超过159个国家建立和实施了国家资历框架1,通过资历框架强化人才培养与管理已逐步在世界范围内达成共识。目前,我国已初步建立了包括专业目录、专业教学标准、课程教学标准、顶岗实习标准、专业仪器设备装备规范等在内的职业教育国家教学标准体系框架2,但仍面临教学标准不健全、培养质量参差不齐等问题,需“进一步增强标准意识、质量意识”,深入挖掘国外成熟完善的资历框架构建的成功经验并加以本土化尝试、调整与完善,推进中国标准与国际标准之间的有效兼容与转化运用,为高等职业教育专业教学标准和课程标准的制定提供更加系统深入的指导,确保人才培养方案的科学性、可操作性和有效性。

第二,以专业教学标准为主要依据,促进培养内容与环节精细化与融通性。自2012年教育部发布《关于借鉴国外先进经验,开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》以来,我国便开始了构建专业教学标准的探索,并于2013年在上海试点,经多年实践成果显著。20197月,教育部组织完成了《高等职业学校种子生产与经营专业教学标准》等首批347项高等职业学校专业教学标准的修(制)订工作,对不同专业在入学要求、修业年限、职业面向、培养目标、培养规格、课程设置与学时、教学基本条件、质量保障等方面做出了详细规定,加强了专业教学标准与职业标准的对接、协调与融通,为我国高职人才培养方案的制定与实施提供了更加科学全面的依据。

第三,以课程标准为基础,促进课程设置规范化与灵活性。课程标准是依据人才培养的时代命题、体现国家意志、凸显学科理念、凝练学科体系的政策性文本和国家育人方针的学科化表达3,形成与高等职业教育改革相匹配的课程标准是规范课程设置,细化课程内容,优化教学过程的前提与基础,也是完善人才培养方案的重点与核心。除严格遵循国家规定开设公共基础课程之外,还要加强省或地区层面对专业(技能)课程的设置与管理,与人才培养目标和社会需求相适应,与职业能力和岗位技能相结合,突出课程内容的实用性和针对性、课程类型的多样性与灵活性,以促进教学衔接、推进教材建设、优化教案设计,健全人才培养方案。

(三)双师队伍建设更加关注结构优化

第一,优化供给结构,集聚多元主体的能量耦合效应。在电子学中“耦合”是指能量从一种介质传递到另一种介质的过程4,传出方和接收方在传递过程中都能够实现能量的增长。能量系统理论认为所有系统均可视为能量系统,当能量在不同系统之间进行有效传递的过程中可以发挥出“能量耦合效应”,因此,要解决“双师型”教师供给来源单一化问题,需要拓宽供给渠道,加强多方合作,加快培育、聘请或引进国内国外、行业企业、优质高校等不同来源的优秀人才担任专业带头人、骨干教师或兼职教师,优化双师教师的供给结构,扩大供给数量,提升供给的精准度和有效性,切实满足高职院校人才培养的需求驱动,促进不同主体的潜能激发、能量释放和耦合增长。

第二,完善梯队结构,发挥政、校、行、企间场域协同效应。法国社会学家皮埃尔·布尔迪(PierreBourdieu)认为“场域”是指在各种位置间存在的客观关系的一个网络5,各场域相对独立且在时间上连续、在空间上开放、在思维上关联。就高等职业教育而言,政府、学校、行业、企业等场域共同构成了整个高职院校教育场域,教师队伍作为教育场域的关键要素,其自身梯队结构是否优良直接关系到教育场域功能的有效发挥。因此,要提高政府政策牵引力、行业认证的指导力、企业兼职教师供给力、学校优质师资吸引力,各场域有机融合发挥协同效应,在类别结构上提升兼职教师比例,在年龄结构上注重老、中、青教师合理搭配,在职称结构上保持高级、中级和初级职称适当比例,形成良性梯队结构,为人才培养提供重要支撑。

第三,强化能力结构,促进优势互补下同频共振效应。“双高背景”下高水平双师队伍建设不仅需要关注团队外部结构的优化,更需要关注团队内部个体成员能力结构的优化。无论是美国提出的“彩虹图”还是中国“核心素养”,无论是联合国教科文组织的“教育2030”还是经济合作与发展组织提出的“教育罗盘”,都对教师教育教学观念的更新、知识结构的调整以及专业能力的提升提出了更高的要求6。新时代背景下高职院校必须全面把握教师能力建设的内在要求,同时关注教师的个体差异性和个性优势,为教师教学能力、实践能力、科研能力提升创建开放共享的资源环境、顺畅的沟通平台、完善的培训实践基地,提升教师队伍的凝聚力、向心力和学习力,发挥不同教师之间、教师与学生之间的共振效应。

(四)质量评价机制更加强调科学规范

第一,质量评价活动更加注重全员性和多元化。美国结构主义理论大师彼特·布劳(PeterM.Blau)的结构变迁理论认为社会结构的异质性会给社会交往设置障碍,但随着异质性不断增加反而会提高群际交往的可能性7,随着高职院校开放性、融合性特征日益凸显及其与政府部门、行业企业联系日益紧密,以往单一评价主体的质量评价观已无法满足其多元化发展诉求。德国社会学家尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas)认为在人与人交往中可将主体与交互主体以一种内在建构的方式彼此联结,来显示自我与他人在共同处境知觉中的彼此差异以实现其互补形态,8创建一个由外部政府部门、行业企业、专家、第三方评价机构及学校内部管理部门、师生等异质性主体构成的质量评价共同体,可以有效促进各利益相关主体专业背景、价值规范、思维认知的思想碰撞、视域融合、优势互补,最终达成共识。

第二,质量评价内容更加注重全面性和实效性。依据教育经济效率理论,人才培养方案质量评价体系是客观反映人才培养投入与产出效率的重要依据和手段,其评价内容的选择和指标的构建必须体现全面性、合理性以及最优化原则,才能客观全面地反映方案制定和实施的质量。要提高人才培养方案制定的科学性和实施的高效性,质量评价机制不仅要发挥高职教育内部质量建设和监控的主体地位,还要强化外部监督评价主体的深度介入,对人才培养目标、课程设置、教学模式、师资队伍等内容进行内外一体、全面多维的诊断和动态调整,将毕业生就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量专业人才培养质量的重要指标9,加强高职院校年度质量报告内容的全面性、公正性和权威性。

第三,质量评价程序更加注重过程性和规范性。人才培养是一个长期连续的过程,一个完整的人才培养方案应该包括制定和实施两个前后相继、互相关联、不可割裂的环节,在制定和实施的过程中必须严格遵循教育教学规律,牢牢把握产业发展趋势和行业人才需求,严格遵守既定的程序规范以确保人才培养方案的正确导向。在制定方案时要进行专业的规划设计、充分的调研分析、严格的起草审定、及时的发布与更新,在实施方案时将评价嵌入到教育教学的各环节和全过程当中,通过教育教学质量和人才培养质量客观全面的反应出方案的科学性和有效性,并通过内外监督、及时反馈和适时调整进行细化和完善,确保人才培养方案质量评价机制的全过程性、动态性和连续性,不断提升人才培养方案的效用。

三、“双高计划”背景下高等职业教育人才培养方案的重构

(一)能力为重的分层分类培养目标的特色性定位

培养目标是人才培养的实施标准和质量评价的基本依据,反映着高等职业教育的本质特征和内在要求。社会需求的多样化、国际人才竞争的激烈化、百万规模扩招下生源的差异化对高职院校人才培养带来了巨大的挑战,也对人才培养目标提出了重新定位和调整优化的紧迫性需求。高等职业教育要深刻把握职业教育发展的本质要求,内在规律和阶段特征。10人才培养定位应以社会经济发展和产业结构调整为着眼点,以培养学生关键能力和工匠精神为出发点,根据不同区域特征、不同专业类别、不同学生群体构建和实施“分类培养、分层教学、能力本位、德技并修、系统培养、多样成才”的培养目标体系,以凸显职教特色和中国特色。

第一,分类培养,分层教学。潘懋元先生认为教育质量标准可以分为两个层次,一个是一般的基本质量要求,另一个是具体的人才合格标准11,高职院校人才培养方案作为保证教育教学质量和衡量教育质量标准的重要依据,其目标定位应在遵循一般质量要求的基础上更加聚焦于自身价值定位和时代使命,从人才培养类型定位、层次定位、专业定位12等多维度确立特色化、多样化培养目标与质量规格。高职院校人才培养目标应该包括技术型、技能型、复合型、创新型等不同类型,以及高职(专科层次)、应用型本科、专业硕士、专业博士不同层次,同时在具体实施过程中加强分类指导,对不同的学科背景、专业类别、岗位方向进行分类培养,关注不同生源的基础水平和实际需求进行分层教学,提升人才培养的针对性和实效性。

第二,能力为重,德技并修。自20世纪60年代能力本位教育思潮在美国受到重视并付诸实践之后便迅速引起世界各国广泛关注。能力本位教育的目的是根据产业或特定职业要求提供相应的教育或训练13,这与职业教育目的和内在特征高度耦合。高职院校要以能力培养导向制定人才培养方案目标,拓宽学生横向能力与知识的场域,同时为学生打通学历提升的纵向发展渠道。党的十九大报告中明确提出要“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军,弘扬劳模精神和工匠精神”,新时代工匠精神的培养是能力为重的具体表现形式。高职院校要致力于培养具有“精湛技艺、知行统一、精益求精、独具匠心、责任担当和德艺双馨”14工匠核心素养的高素质技术技能人才,以工匠精神引领与支撑高职的未来与发展。

第三,系统培养,多样成才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要树立系统培养的观念,推进学校与家庭、社会的密切配合,2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》也明确指出职业教育要以“系统培养、多样成才”为基本原则培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。教育的最终目的不是要消除每个学生的不同差异,而是使每个学生的差异性、独特性得到最充分、最完美地显示,15美国心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)教授提出的多元智力理论也强调个体之间的差异以及潜能的发挥,高职院校要树立“系统培养、多样成才”的人才培养观念及目标,积极与行业企业、中职学校、普通高校和其他高职院校等开展深入合作,推进中等和高等职业教育有机衔接,加强职业教育与普通教育有效融通,关注学生基础能力的差异及个性化发展需求,为学生成长成才提供多样化的选择。

(二)对接产业的课程及教学环节的实践性调整

高等职业教育人才培养目标的实现最终需要通过课程与教学落实到具体的育人环节中,高职院校要加强与区域产业之间的合作,紧跟市场结构变化和产业发展需求优化课程结构,建设课程标准,创新教学模式,完善教材体系,并不断强化实践环节,提高学生的知识运用能力、思维创新能力以及动手实践能力,为职业教育在技术技能人才培养“赋能增效”,为经济建设和产业结构转型升级提供强有力的人才保障。

第一,对接高端产业,设置专业课程。在当前社会和教育面临转型的历史节点,课程观的更新是教育观转变的核心,以过程哲学思想为指导建构有机课程观是教育发展的必由之路。16对于与产业发展密切相关的高等职业教育来说,构建适应地方产业需求的专业课程体系是实现人才培养目标的重要支撑。高职院校必须转变以往理论课程较多、实践课程偏少的课程结构,树立为产业服务的课程观,围绕新兴的高端产业方向发展与企业合作共同开发课程,充分体现系统性、过程性、职业性、发展性要求,充分反映企业生产岗位的新知识、新技术、新要求。与此同时,高职院校还要提高自身对外部市场的敏感性以及时进行人才培养方案的调整,建立专业课程建设随产业结构发展的动态调整机制,提高二者的衔接度和匹配度,建立合理的人才培养课程体系。

第二,创新教学模式,完善教材体系。主体间性理论认为教育者和受教育者都是教学活动中的主体,高职院校的教学模式要从以往以教师为主体的传统单一型向主体间性的多样型转变,进而建立师生、生生间共同发展,平等和谐的交互关系。美国著名未来学专家杰里米·里夫金(Jeremy Rifkin)提出随着历史变迁下人们的生物圈保护意识17的日益强烈,使得我们开始重新思考教育的任务并将教学模式从独立与竞争转向合作与关爱,并随之提出了“分散式合作教育”和“扁平式学习”,为高职院校创新和改进教学模式,促进师生、生生之间多元、深入互动,提升学生学习动机和能力提供了思路和借鉴。同时,高职院校要与企业共同合作编写对接产业新技术、新方法、新工艺及相关典型案例的高质量教材,完善职教教材体系。

第三,基于课程标准,强化实践环节。实践性教学是高职院校人才培养质量保障的关键环节。苏联教育家赞科夫(ЗанковЛеонидВладимирович)在长达二十年教学实践的基础上提出发展性教学论并强调教学要遵循“实践-理论-实践”道路,教师要善于唤起和诱发学生真切的体验。人是具有主体性意识的实践存在,通过有目的、有组织地实践活动进行改造和创造性活动18,高职院校要与行企专家共同组织开发和完善课程标准,加快与产教融合型企业的合作,共同为师生打造资源丰富、设备齐全的现代化实习实训基地和科研基地,提供顶岗实习、集中实习、分散实习等多样化的实习方式,拓宽实践育人的教学场域和时间跨度,在真实多样的实践情境中构建和完善自身的“知识创生螺旋(SCI)”19,在教学交互过程中实现实践育人的内在追求。

(三)基于团队的双师队伍建设的创新性优化

20世纪80年代美国经济学家保罗·罗默(Paul M.Romer)与罗伯特·卢卡斯(Robert E.Lucas)创立的内生发展理论认为,经济增长的最重要的因素在于技术进步,技术革新需要受过严格教育和训练的人力支撑,一支品行高尚、专兼结合、梯度优良的“双师型”教师团队是培养高素质技术技能人才,推动技术革新与经济发展的关键。高职院校要抓住“教师教学创新团队建设”机遇,调整教师队伍,优化教师结构,提高双师素质。

第一,强化教学创新团队建设,提升团队效能。随着社会分工的精细化和人才培养需求的多样化,最短木板决定木桶容量的“旧木桶理论”正逐渐被最长木板决定木桶容量的“新木桶理论”替代,通过团队合作实现优势互补已成为发挥“长板”作用以促进整体效用最大化的有效途径。高职院校要认真贯彻落实20196月教育部在《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》中提出的相关要求,积极组建教师教学创新团队。角色理论认为社会赋予每个个体相应的身份,每个人都是多种不同角色的集合体20,高职院校要通过完善团队规章制度和保障机制明确团队成员的角色定位,充分调动教师的参与热情、创新意识、团队精神,并通过价值共鸣和政策激励充分挖掘并激发教师的个性与潜能,集聚“长板”优势以提升团队的“蓄水能力”和人才培养能量供给能力。

第二,优化双师队伍内部结构,促进优势互补。从生态学结构与功能关系原理来看,系统结构是系统功能的基础,决定着系统功能的大小与优劣。对于高职院校“双师型”教师队伍来说,其队伍内部结构合理与否直接关系到团队的综合素质的提升和育人功能的提升。由此,政府要加快推进职业教师资格认证标准体系建设,确保高职院校教师供给来源的优质化与多元化,在扩大有效供给的同时着力提高教师供给的品质和效益。高职院校要注重优化队伍内部各类型教师的数量结构,适度控制和合理分配基础理论教师的数量,提升专业课教师和实习指导课教师的数量;要不断完善职称评聘制度和激励评价机制,提升高职院校对高学历、高职称教师的吸引力度;要提高对青年教师和骨干教师参与企业实践的要求规范和继续教育的培训力度,促进青年教师理论教学与骨干教师实践教学的有机结合与协同创新。

第三,内化双师教师关键能力,提高双师素养。美国当代著名的心理学家本杰明·布卢姆(BenjaminBloom)在其教育目标分类学中提出“高阶思维技能”的概念,随着社会的发展高阶能力的概念更为宽泛,涵盖批判性思维、创造性思维、迁移、元认知、团队合作与沟通等一系列技能21,培养“双师型”教师的关键能力已成为新时代背景下提升高等职业教育国际竞争力和影响力的重要着力点,而加强教师之间的团队合作和提高教师的实践反思意识则是培养双师教师关键能力的“两翼。一方面,高职院校要注重团队建设,为双师教师提供良好的沟通与合作平台,据此实现资源互惠、观念共享、知识共建,继而形成良好的学习生态圈,一方面要积极开展多样化的教研活动和实践活动,为教师营造良好的实践和研究的环境,鼓励教师采用档案袋、日志记录、研讨会等方式进行反思与总结,将其内化为自身的能力素养。

(四)注重过程的质量评价机制的动态性转换

高等职业教育人才培养方案是高职院校办学理念、培养目标、课程标准、教学模式、师资队伍的集中体现,方案制定与实施的科学性、合理性、规范性、有效性能否实现则有赖于一个完善的质量评价机制。紧跟产业发展趋势以及行业人才需求建立一个注重过程的动态管理评价机制是确保技术技能人才培养质量的现实诉求和迫切需要,以凸显人才培养方案在指导、监测、诊断、优化高职院校教育教学过程及环节以及推进人才培养目标实现等方面的功能与价值。

第一,注重内外评价相结合,促进多方主体共同治理。潘懋元先生认为教育内部规律的运用要受外部规律的制约,外部规律必须通过内部规律来实现,办教育应把二者很好地统一起来。22相应地,人才培养方案质量评价也要遵循教育内、外部基本关系的发展规律,既要优化内部环境以调动高职院校内部参评的积极性,还要协调外部环境以提高评估的科学性和权威性,形成内外部多元互动的质量评价机制,内部评价主体由管理层和师生群体为主,致力于自我管理和内部质量改进,外部评价以政府部门、行业企业、专家团队为主,致力于权威认证和外在质量控制。马克思主义哲学内外因辩证法指出事物的变化由内外因共同决定,内因起决定性作用,外因则通过内因起作用,高职院校在构建内外部多元互动的质量评价机制时要以院校内部评价为主,以外部评价为辅,聚集高职院校内部力量与政府及社会的外部力量对人才培养方案的合理性、规范性、有效性等进行评价和反馈,以此规避单一评价的固有局限,全方位诊断人才培养质量状况。

第二,规范评价程序及内容,落实过程评价及动态反馈。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam, D.L.)提出的由背景(context)评价、输入(input)评价、过程(process)评价和成果(product)评价组成的CIPP评价模式为人才培养方案的评价提供了一个良好的范式,斯塔弗尔比姆认为评价的目的不在证明而在于改进,强调过程评价和改进评价。高职院校要完善和规范评价的程序,并从管理维、技术维和经济维23等不同维度拓宽人才培养方案在实施管理、实施手段以及实施效率等内容的评价,切实提高评价的全面性和实效性。与此同时,要转变以往重结果而轻过程的评价方式,实施“有限合理性战略”,建立人才培养方案质量监测及动态调整机制,一方面对方案制定和实施过程中发现的问题、出现的漏洞进行及时的补救以及时止损,一方面根据社会经济发展和教育教学改革需要对现有方案进行进一步优化和提升。

第三,采用现代化信息技术,创新评价方法及评价手段。随着多媒体和网络技术在教育领域的广泛运用,将现代信息技术运用到人才培养方案质量评价当中,大力推进信息技术在评价过程中的渗透与融合,促进评价方法及评价手段的创新,已经成为了全面提升人才培养方案评价质量和效率的必然诉求。通过现代信息技术搭建良好的信息沟通及反馈平台,帮助评价者系统全面、准确快速地搜集、记录、整理及分析人才培养方案制定和实施各阶段中获取的评价数据,为各利益相关主体快速及时地提供评价数据及反馈信息,为人才培养方案改进和教育教学过程优化提供服务。同时,积极探索模糊综合评价法、灰色关联度分析法、层次分析法、人工神经网络法等评价方法在人才培养质量评价中的运用,充分利用电子档案袋、在线互评、概念图、评价量规、学习契约评价等技术手段,提高评价过程的真实性、有效性以及评价结果的可视化、精准化。

“双高计划”是促进高等职业教育特色发展、产教融合、改革创新的重大举措,新时代背景下高水平高职院校技术技能人才培养方案在目标定位、课程教学改革、双师队伍以及评价机制等方面需要更加体现职教特色,更加重视标准引领,更加关注结构优化,更加强调科学规范。通过确立能力本位的分层分类培养目标,强化对接产业的课程及教学实践环节,优化教师教学创新团队和“双师型”教师队伍内部结构,构建基于过程管理和质量改进的动态评价机制等途径重构人才培养方案,提高方案制定与实施的科学性、规范性、合理性、有效性,为技术技能型人才培养以及质量评价提供全面、真实、可靠的依据,提升高等职业教育办学水平和培养质量,为社会发展和经济建设提供技术支撑和人才保障。

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22]潘懋元.教育的基本规律及其相互关系[J.高等教育研究,19883):6.

23]余明辉,郭锡泉.现代职业教育体系下专业人才培养质量的测量与评价[J.中国高教研究,20159):99.

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